Klassiske didaktiske modeller

Introduksjon

I denne delen av kurset skal vi forsøke å gi deg en liten oversikt over noen didaktiske modeller. Hensikten ved slike modeller er å «oversette» teorier, praksis og erfaringer til et visuelt bilde som kan gjøre det enklere for deg å forstå flyten eller oversikten i undervisning og læring. 

De fleste av modellene vi har valgt å belyse her sier noe om enten forholdet mellom deg som lærer og studentene, hvilke ferdigheter og kunnskaper som ligger til grunn i læreprosesser eller hva du må tenke på når du planlegger undervisningen. Det er nok langt fra alle undervisere som åpner modellene hver gang de skal planlegge eller gjennomføre undervisning, men de ligger snarere som et bakteppe eller et grunnlag for hvordan vi som undervisere tenker. 

Vi har valgt å ta frem:

1. Den didaktiske relasjonsmodellen, som brukes i nesten all pedagogisk litteratur på norsk, og som omtaler forholdet mellom faktorer i planlegging av undervisning
2. Blooms taksonomi, som er en klassifisering over læringsmål (eks. huske, anvende, analysere) som brukes for å planlegge læringsutbytter
3. Fire idealtypiske tilnærminger, som er en bibliotekorientert modell som sier noe om hvor sterk eller svak deltakelse vi har i studentenes læringsprosesser
4. Biggs’ og Tangs «constructive alignment» som snakker om behovet for å planlegge innhold som passer til læringsutbyttene

Dette er bare et lite utvalg over noen didaktiske modeller som vi bruker som eksempler. Det finnes mange andre, og vi håper at du finner noen som kan hjelpe deg å forstå både hvilke elementer eller aktører som spiller inn i undervisning og hvordan du selv kan planlegge og tilrettelegge oppleggene dine.  

1. Den didaktiske relasjonsmodellen

Den didaktiske relasjonsmodellen ble laget av Bjarne Bjørndal og Sigmund Lieberg, og publisert første gang i boken «Nye veier i didaktikken» (1978). Hiim og Hippe videreutviklet denne modellen til sin didaktiske veiledningsstrategi, omtalt i boken «Undervisningsplanlegging for yrkesfaglærere» (2006). Modellen forsøker å vise hvilke faktorer som må være med når vi skal planlegge undervisning og at alle enhetene henger sammen i en stor helhet. 

Modellen legger vekt på at alle disse elementene: Elev, Mål, Rammer, Arbeidsmåter, Innhold og Vurdering, er likeverdige og har innflytelse på hverandre. Det er altså ikke mulig å endre mål uten at det påvirker arbeidsmåter og vurdering osv. 

Elementene i modellen, kort forklart

Mål: Det er mange typer mål, og det kan defineres langsiktige og kortsiktige mål. Det kan legges opp til rene ferdighetsmål, men også mer overordnede kunnskapsmål eller holdningsmål. Dette er gjenspeilet i Kvalifikasjonsrammeverket, der det skilles mellom kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse. Læreren bør tenke på fordeler og ulemper ved slike mål før hen kaster seg ut i planleggingen. For overordnede mål vil være vanskelig å forholde seg til og vanskelig å måle. For avgrensede mål vil kunne føre til en veldig instrumentell tenking rundt læring og en overdrevent fokus på å oppnå målene. Hvis læreren legger opp til mange, begrensede mål vil dessuten studentene kunne bli passiviserte. Den indre motivasjonen og nysgjerrigheten kan kveles ved overdrevet fokus på mål, men dersom man ikke har noen mål kan undervisningen virke tilfeldig og lite gjennomtenkt. En middelvei kan være hensiktsmessig. 

Innhold: Her snakker vi om tema eller stoffet som skal undervises i. Hva vil du ta med? 

Eleven/ deltakeren: Alle deltakerne i en undervisningsøkt vil ha ulike forutsetninger, erfaringer, opplevelser, kulturbakgrunn og forforståelser med seg inn i klasserommet. Når du planlegger undervisning bør du tenke på hvor du vil legge nivået i undervisningen. Det vil sjelden være mulig å ta hensyn til alle, men du kan tenke på om hvor mye du kan tilpasse til hver enkelt student og hvor mye du bør fokusere på hele studentgruppen. Det kan være nyttig å ha tatt en prat med faglærer først om hvor mye undervisning studentene har hatt om liknende temaer før (hvis noe). Du kan også gi en pre-test eller be studentene melde inn spesielle problemer eller utfordringer på forhånd for å få litt oversikt. 

Vurdering: Det er vanlig å dele mellom summativ og formativ vurdering. Summativ vurdering handler om å måle om studentene har oppnådd de læringsmålene som var satt, altså en sluttevaluering. Formativ vurdering skjer underveis i læringsløpet og skal støtte læringen for studentene. Studentene kan også vurdere seg selv og/eller hverandre, og studentene kan gis muligheten til medvirkning på hva slags kriterier som skal gjelde. 

Arbeidsmåter: Det er mange måter å legge opp undervisning på. De fleste bruker en blanding av ulike arbeidsmåter for å gi alle studenter mulighet til å jobbe på en måte som de foretrekker og som de føler gir best læring. Det kan være forelesning, gruppearbeid, prosjektarbeid, presentasjoner, individuell jobbing osv. 

Rammefaktorer: Dette kan være et vidt spekter av ting, men f.eks. hvilket undervisningsrom du har og klassestørrelse. Å undervise i et auditorium gir andre muligheter og utfordringer enn et tradisjonelt klasserom. Det kan også være rammefaktorer som hvor mye tid du har fått tildelt med studentene, hvor godt samarbeidet med faglærer er, om du skal undervise fysisk eller på nett, hvor god pedagogisk kompetanse du har eller om du kommer inn til riktig tid når studentene er mest motivert for å lære det du skal undervise i. 

Hovedpoenget er altså at alle disse elementene spiller inn på planleggingen av undervisningen og hvor gode forutsetninger du har for å få til en god undervisningsøkt. 

Praktisk bruk av modellen

Det er mange måter å bruke modellen på, men her får du et eksempel på hvordan du kan bruke modellen i praksis når du skal planlegge undervisning. 

2. Blooms taksonomi        

Blooms taksonomi er et sett av tre modeller om læring, et for det kognitive domenet, et for det affektive domenet og et for det sensoriske domenet. Det er den delen som omhandler det kognitive domenet som er mest kjent. Modellen beskriver ulike typer ferdigheter en student kan ha, og den er hierarkisk inndelt. Det betyr at tanken er at man må tilegne seg kunnskap på de nederste trinnene i pyramiden før man kan bevege seg oppover. Dette er en typisk konstruktivistisk tankegang. Anderson og Kratwohl (2001) gav ut en revidert versjon av taksonomien, og det er denne revisjonen vi bruker her. 

På de nederste nivåene finner vi ferdigheter som å kunne huske noe, forklare noe, gjenkjenne noe og bruke det. I de øverste nivåene finner vi mer komplekse ferdigheter som å kunne analysere, vurdere og forsvare et synspunkt, og helt øverst i pyramiden finner vi det å skape noe nytt eller originalt. Blooms taksonomi brukes ofte i utformingen av læringsmål og arbeidsoppgaver. Hva vil du at studentene dine skal lære seg? Hvilke ferdigheter skal de ha? Dette er relevante spørsmål som gjerne brukes både i forberedelse til undervisning og også i vurderingen av oppgaver. Blooms taksonomi brukes i mange ulike dokumenter, og kan blant annet skimtes i Kvalifikasjonsrammeverket (Kunnskapsdepartementet, 2011). 

Remember: the ability to recover and access knowledge from long-term memory

Understand: the ability to understand, interpret, classify, summarize and compare, and to construct meaning

Apply: the ability to perform an unfamiliar task by applying previous knowledge to a new situation or problem

Analyze: ability to organize, differentiate and attribute

Evaluate: ability to judge, reason, and critique

Create: ability to innovate and produce new knowledge

Kritikk mot Blooms taksonomi

En del av kritikken som er kommet mot Blooms taksonomi er at det kan virke som at den nedgraderer kunnskap i de laveste nivåene, og at disse dermed blir tillagt liten vekt. I noen fagfelt er likevel ferdigheter som å huske, forklare og ta i bruk svært viktige. Hensikten er dessuten at man må kunne huske, forstå og ta i bruk før man kan analysere, dømme og skape noe. Det har også vært en diskusjon i løpet av de siste årene om «create» burde ha vært flyttet noe ned i hierarkiet ettersom det er blitt mer vanlig å bruke det å skape noe som en læringsprosess i seg selv. Man kan også se for seg at de tre nederste trinnene i pyramiden kan være som de er, rent hierarkiske, men at de tre øverste nivåene er mer likeverdige. En annen kritikk er at disse ulike nivåene i hierarkiet sjelden opptrer så separat som de fremstilles i modellen, men snarere opptrer om hverandre i læringsprosessen.

---

Hvordan kan du bruke modellen i praksis?

Se: God planlegging for å se eksempel på Blooms taksonomi i planleggingen av en undervisningsøkt. 

Modellen kan brukes både i planleggingen av en undervisningsøkt, i utformingen av arbeidsoppgaver eller f.eks. i vurdering. 

3. Fire idealtypiske tilnærminger

Svak eller sterk deltaking i studenten sitt informasjonsbehov?

Det er mykje ein skal ta omsyn til når ein skal planlegge undervisning der målet er å legge til rette for at studentar skal utvikle informasjonskompetanse. To sentrale aspekt kan vere informasjonsbehov og kjeldeorientering. Informasjonsbehov kan enkelt forstås som årsaka til at ein person vender seg til eit informasjonssystem, som ein database, Google eller biblioteket. Korleis kjelder og informasjonsressursar vert presentert, formidla og vald ut kallar vi kjeldeorientering.

Modellen[1] under er meint å vere eit verktøy for å reflektere over eigen undervisning, men og for planlegging av denne (Bøyum et al., 2017, p. 129; sjå òg Gullbekk et al., 2015). Dei fire ulike tilnærmingane skal ikkje brukast normativt slik at vi meiner at det er ei tilnærming som er best og at dei øvrige i liten grad er tilrådelege. Det er spesielt med tanke på at bibliotekets undervisning sjeldan får sett av tid og ressursar til å leggje til rette for djupnelæring. 

Målet har vore å utarbeide eit verktøy som kan nyttast til refleksjon rundt eigen undervisning og med det planlegging av denne. Det er kjent at informasjonskompetanse utviklast best i ein situasjonsbestemt kontekst som td. oppgåveskriving. Då er motivasjon for læring høg. I tillegg er det viktig å diskutere i kva grad bibliotekaren kan involvere seg (her: deltek) i forhandling om studenten sitt informasjonsbehov. I praksis vil undervisning variere mellom ytterpunkta sterk eller svak deltaking – som vist på den horisontale aksen. Avhengig av kva ressursar bibliotekaren har til råvelde vil ein velje ulike strategiar, men òg ulike læringssyn påverkar undervisningspraksis. 

Med ei teknisk orientert tilnærming vil bibliotekaren rette merksemda mot søketeknikk, informasjonsressursar og kjelder utan å ta omsyn til kontekst. Bibliotekaren kan presentere særskilde ressursar knytt til eitt enkelt fagområde. Her er det dei generiske ferdigheitene som er i fokus, ein tenkjer at desse er allmenne og dermed overførbare til andre situasjonar og kontekstar. 

Bibliotekaren overlèt til studenten å tolke og oversetje det som vert presentert og vurdere kva som måtte vere nyttig for sitt eige informasjonsbehov. Når den faglege kunnskapen er svak ser vi at bibliotekaren kan bruke sine pedagogisk ferdigheiter for å inspirere og på den måten bidra til at studenten klarer å definere sitt eige informasjonsbehov. 

I den problemformulerande tilnærminga har bibliotekaren ein sterk fagspesifikk kompetanse ofte oppnådd gjennom formell utdanning, men og gjennom lang erfaring innan eit gitt fagfelt. I tillegg har bibliotekaren gode søketekniske ferdigheiter. Bibliotekaren vil kjenne til fagets struktur, terminologi og kjernelitteratur. På den måten kan bibliotekaren i større grad delta i forhandling om studentens informasjonsbehov og problemformulering. Undervisninga er situert og integrert i ein fagleg kontekst  på eit tidspunkt det er relevant for studenten. 

I praksis vil vi sjå at dette ikkje let seg alltid gjennomføre, då det vil vere umogleg å ha djup fagspesifikk kunnskap innan alle fagområde eit universitetsbibliotek skal dekke. Oppsummert er det tre spørsmål ein bør søke å få svar på:

1.     Kva kompetanse har bibliotekaren?

2.     Kva ressursar har vi (tid, fagleg involvering mm)?

3.     Kva skal målet med undervisninga vere?

4.     Kva utgangspunkt har studenten(ane)? 

Modellen over de fire idealtypene

4. Biggs and Costructive alignement